Sie hat Schule und Erziehung von Grund auf verändert, doch nun steht sie selbst in bitterer Kritik: die Reformpädagogik. Sexuelle Gewalt in kirchlichen Internaten und in alternativen Schulen, insbesondere in der als „reformpädagogische Musterschule“ gelten­den Odenwaldschule, haben die ganze Bewegung in Misskredit gebracht. Eltern, die ihre Kinder in gutem Glauben alternativen Schulen anvertraut haben, sind verunsichert. Auch wenn die betroffenen Schulen und Lehrer aufs Erste aus den Schlagzeilen heraus sind – die Streitfrage bleibt: Ist die Reformpädagogik, wie sie sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts herausbildete und zuletzt nach der Wiedervereinigung geradezu in eine Reform­euphorie führte, auf Abwegen? Haben Waldorf- und Montessori-Pädogogik, Jenaplan-Schulen und Landerziehungsheime als verbreitete Alternativen zu den staatlichen Regelschulen versagt?

Unterricht verlangte Zucht und Disziplin

Bilder von Unterrichtsszenen aus dem späten 18. Jahrhundert zeigen noch keine geordneten Schulklassen, erst recht keinen Frontalunterricht. Es herrschen Zufälligkeit, Unordnung, Improvisation. Anders am Ende des 19. Jahrhunderts. Die Kinder ­sitzen, oft in Uniformen gesteckt, in Dr. Schrebers hölzernen Schul­bänken. Quasi in Reih und Glied vor einem auf dem Katheder thronenden Lehrer, dem Unterrichtsgeneral. Die Wohnstube hat sich in einen fabrikähnlichen Arbeits-Lernsaal verwandelt. Im Mittelpunkt stehen Wissensvermittlung, Lernen, Pauken, Prüfen, Auslesen. Die Theorie dazu hat Johann Friedrich Herbart, einer der Nachfolger auf Immanuel Kants Königsberger Lehrstuhl, geliefert: Unterricht verlangt Zucht und strenge Disziplin. Seine Nachfolger formen aus dieser Theorie eine handliche Unterrichtslehre, ein schematisches Gerüst für jede beliebige Unterrichtsstunde.

Die Schüler leiden unter der erzwungenen Passivität. Viele Lehrer fühlen sich eingeengt und in ein Korsett von Normen und Standards gezwängt. Gleichwohl hatte sich um 1900 in Deutschland eine seltsame Situation ergeben: Ausländische Beobachter  und erste internationale Vergleichsuntersuchungen beurteilten das deutsche Erziehungs- und Schulwesen als das beste der Welt. Inländische Kritiker hielten es hingegen für deformiert und ­kinderfeindlich. Was jene als seine Vorzüge hervorhoben – die straffe bürokratische Organisation, die methodische Strenge des Unterrichts und den breiten Umfang der stofflichen Inhalte –, beurteilten diese als lebensfremde Verkopfung, als geistlose ­Monotonie und als unsinnige Stoffhuberei.

Maria Montessori genoss das Wohlwollen Mussolinis

Die entstehende Reformpädagogik verschuf sich mit markanten Vorschlägen mächtig Gehör. Peter Petersen (1884–1952), der Schöpfer des Jenaplans, eines Schulentwicklungskonzeptes aus dem Jahr 1927, erklärte den Unterricht an staatlichen Regelschulen für „verteufelt rational“. Höher habe die Erziehung zu stehen als ein Vorgang „der Anpassung, des Hineinlebens, richtiger des Hineingelebtwerdens in die geis­tige Gemeinschaft“. An die Stelle von Jahrgangsklassen traten frei gewählte Stammgruppen, aus den Lehrern wurden „Führer“, an die Stelle der Stundenpläne traten Wochenarbeitspläne und ein „Gesamtunterricht“, der den Gemeinschaftsgeist fördert. Petersen schätzte Uniformen, Fahnen und Ehrenzeichen im Unterrichts­alltag, empfahl Feiern, Feste, Gedenktage. Dies musste den Nationalsozialisten gefallen. Hat doch Adolf Hitler immer wieder geschimpft, die deutsche Schule bilde nur den Kopf und vernachlässige Herz und Hand.

Maria Montessori, die einem ganzen Schulkonzept den Namen lieh, sieht in den biologischen Abläufen eines Ameisenhaufens das soziale Zielbild der neuen Erziehung. Das trägt ihr das Wohlwollen des Diktators Mussolini ein. Andere Reformer verkünden den Mythos des göttlichen Kindes: jedes Kind ein neu geborener Heiland, der vom Himmel herabsteigt, um die sieche Erwachsenenwelt von ihren Gebrechen und Leiden zu erlösen. Erziehung verkehrt: Wenn ihr nicht werdet wie die Kinder!

In der Reformpädagogik gibt es oft nur das Entweder-oder

Die erste Gesamtdarstellung der reformpädagogischen Be­wegung erschien ausgerechnet 1933. Verfasser war der Göttinger Pädagoge Herman Nohl. Seine Deutung war eigenwillig. Er verstand sie als den letzten Wellenschlag einer großen „Deutschen Bewegung“, schlug einen Bogen vom  „Sturm und Drang“ über die Romantik bis zur Reformpädagogik. Aber er hatte bei seinen ­Forschungen etwas Wesentliches aufgedeckt: ihr ideologisches Profil, ihr Misstrauen gegenüber der Vernunft. Ambivalent sind die reformpädagogischen Ziele. Das verrät schon die Sprache. Da gibt es oft nur ein Entweder-oder: Erziehung vom Lehrer aus oder Erziehung vom Kinde aus? Sachliche Distanz oder emotionale Nähe? Schule als Lernanstalt oder als „Lebensort“ (so Hartmut von Hentig, einer der in der evangelischen Kirche meistgeach­teten pädogogischen Vordenker). In diesen Polarisierungen liegen Stärke und Schwächen des reformpädagogischen Programms. Und es ist sicherlich auch ein Grund dafür, dass manche alter­nativen Schulen Kritik von außen zügig abgeblockt haben.

Polarisieren hilft die Schulkritik zuspitzen. Es beschwört aber auch die Gefahr herauf, lediglich in das bloße Gegenteil zu verfallen. Dann wird die Kritik nicht minder einseitig als das Kritisierte. So war es leider auch in manchen Streitgesprächen, nachdem die moralischen Entgleisungen an der Odenwaldschule und an katholischen Gymnasien öffentlich wurden. Die Schule ist eine gesellschaftliche Institution, kein gemeinschaftliches Happening. Erziehung arbeitet auf das Erwachsenwerden des Kindes hin. Bildung ist mit Anstrengung und Mühe verbunden. Das ärgert die Reformer. Sie stellen ihrerseits die „künstliche“ Gesellschaft als eine Verfallserscheinung der „natürlichen“ Gemeinschaften dar.

Eine Umgebung, die sexuelle Gewalt möglicherweise fördert

Und die sexuellen Grenzüberschreitungen? Man muss befürchten, dass es sie auch früher schon gab. In den Lander­ziehungsheimen ging es um Charakterbildung in familienähnlicher Gemeinschaft auf dem Lande. Die Wandervögel und die revolutionär gesinnten Lehrer der Hamburger Gemeinschaftsschulen ließen den antiken Eros wieder aufleben: „Baut Schule und Leben auf der Liebe auf, nicht auf der Gerechtigkeit des Intellekts!“ Gus­tav Wyneken, Gründer und Leiter der Freien Schulgemeinde Wickersdorf, war bald nicht der Einzige, der wegen sexueller Verfehlungen vor Gericht geholt und mit Berufsverbot belegt wurde.

Natürlich ist es Unsinn, die Reform­pädagogik insgesamt für diese Fälle von sexueller Gewalt zu belangen. Wohl aber kann eine vom Eros erfüllte Schule eine Umgebung schaffen, die diese Gewalt fördert. Sei es, dass sie bestimmte Lehrer anzieht, sei es, dass solche Vergehen dort eher beschönigt und vertuscht werden. Die öffentliche Aufmerk­samkeit für die Missbrauchsfälle an der Odenwaldschule verdankt sich nicht zuletzt der Prominenz der betroffenen Personen.

Die Reformpädagogik geht recht, wo sie einer in Bürokratie und Schematismus erstarrten Schule kritisch entgegentritt und dem Schöpferischen seinen Raum zurückerkämpft. Wo sie einer Ökonomisierung der Schule widerstreitet und sich zum Anwalt der Person des Kindes macht. Wo sie widerspricht, wenn Bildung darauf beschränkt wird, Wissen anzuhäufen, Kompetenzen zu vermitteln, aber dem Kind nicht die Möglichkeit zu Eigenaktivität und Selbstgestaltung einräumt.

Aber die Reformpädagogik irrt, wo sie die gesellschaftliche Funktion von Schule und Erziehung verkennt. Wo sie Lernen und Leistung durch Erlebnis und Erfahrung ersetzt. Wo sie Erziehung mit natürlichem Wachsenlassen verwechselt. Regelschule und Reformpädagogik brauchen einander. Die alternativen Schulen leben von der Kritik an der normalen Schule. Diese bedarf der Herausforderung durch die Alternativen.

Warum habe ich meine eigenen Kinder in die normale Schule geschickt? Ganz einfach: weil sie mir als normal erschienen.